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Sito della Prof.ssa Angelucci
 

Immagini e matematica

Proviamo a cambiare prospettiva - 11/11/2017 PDF

“Non chiederti cosa il tuo paese può fare per te, chiediti cosa puoi fare tu per il tuo paese” diceva colui che dà il nome alla scuola in cui lavoro.

Potremmo adattarlo, in relazione al rapporto di insegnamento-apprendimento e alle domande che sollevavo nei post precedenti, così: "Mentre provi a capire perché diamine i tuoi studenti, mediamente, remano contro, prova anche a capire cosa puoi fare per convincerli a remare con te!".

In questo senso va il libro che sto (lentamente) leggendo: Hattie, Apprendimento visibile – Insegnamento efficace, Erickson. Libro nella cui esistenza speravo da anni, e che ho trovato grazie a questo post dell'ottimo sito: genitoricrescono.

In questo libro viene raccontato l’esito di una ricerca durata 15-20 anni inerente gli effetti sull’apprendimento delle diverse pratiche esistenti nelle scuole del mondo (utilizzando dati provenienti da oltre 900 meta analisi e 50.000 studi effettuati su oltre 240 milioni di studenti).

Non ho ancora capito come Hattie ha calcolato questi effetti (effect size è il termine tecnico che utilizza) ma quello che racconta mi corrisponde talmente che sono propensa a credergli.

E quello che racconta è che la vera differenza, nel migliorare gli apprendimenti degli studenti, la fa la forma mentis dell’insegnante: il suo atteggiamento verso gli studenti, quello che pretende da loro, il modo che ha di rapportarsi a loro, il suo modo di comunicare, il modo in cui prepara le lezioni, il modo in cui cerca e legge i riscontri provenienti dai ragazzi, la pasione con cui comunica, ecc.

Piccola divagazione: da anni sostengo che non possiamo, in Italia, sperare che il riconoscimento del nostro ruolo venga dall’esterno. E’ palese che dall’esterno non verrà. E se quindi non vogliamo soccombere (e, con noi, la speranza di un popolo) dobbiamo riconoscerci da soli e tra di noi.

Ora, drammaticamente Hattie insiste sull’importanza del fatto che gli insegnanti lavorino assieme: preparino le attività, si confrontino sulle differenti modalità didattiche, stabiliscano gli obbiettivi, ecc.

Dico drammaticamente sia riferendomi all’insistenza dell’autore su questo aspetto, sia pensando a quanto sia difficile per i docenti italiani di scuola superiore lavorare assieme. Stabilire un obiettivo e remare assieme verso questo obiettivo.

Siamo animali feriti e braccati, noi insegnanti italiani. Fiaccati da sempre nuovi distrattori: nuovi incarichi, nuove responsabilità, nuove sòle (fregature, per i non romani).

Pensiamo all’ultima diavoleria della formazione obbligatoria (già ritirata perché costerebbe tre miliardi di euro...). Offensiva per i docenti efficienti (che, per definizione, si aggiornano già), inutile per i cialtroni nullafacenti (strettissima minoranza ma molto agguerrita e strombazzata dai media). 

E, come animali feriti e braccati, tendiamo all’isolamento. Diventando così più deboli e tristi. E meno efficaci in quello che è il nostro scopo primario: l'apprendimento dei ragazzi.

Capisco il fatto che molti colleghi rifuggano da qualsiasi minaccia di lavoro suppletivo. E mi rendo conto che è controintuitivo il fatto che lavorare assieme richiede una fatica maggiore solo all’inizio ma che, a lungo andare, semplifichi e migliori la qualità della vita lavorativa.

Soprattutto non perdo di vista l’obiettivo del mio lavoro: le ragazze e i ragazzi. E anche tutti i miei colleghi mediamente sani di mente ci tengono ai ragazzi. Salvo poi, però, non essere disponibili a negoziare su quanto sia veramente efficace per loro, se questo minaccia di scalfire il loro status quo.

Fin qui sono stata un po' fumosa e dispersiva, lo so. Ma cosa Hattie ha rilevato (o ritiene) essere realmente efficace per l'apprendimento degli studenti ve lo racconterò, con ordine, nei prossimi post.

Nella mia personale chiave di lettura, ovviamente.

 
Problemi specifici (aperti?) - 28 ottobre 2017 PDF

Ai problemi comuni a tutti gli insegnamenti e a tutti gli insegnanti – temo – elencati nel post precedente, si affiancano i problemi specifici inerenti le materie che insegno: matematica e fisica.

Normalmente si tende a distinguere nettamente queste due materie ma, mi pare, i problemi che gli studenti incontrano nello studiarle, e le cause per le quali alcuni le studiano poco o male, sono gli stessi.

Problema uno. I miei studenti, mediamente, non sanno né leggere né produrre rappresentazioni grafiche (figure, configurazioni, grafici, ecc) concettualmente corrette. Dopo anni che me li lavoro, qualcuno migliora sensibilmente. Ma lo scivolone è sempre in agguato. Per esempio quando si passa dalle due dimensioni alle tre dimensioni.

Alcuni NON si convincono di quanto siano importanti le rappresentazioni grafiche e oppongono una strenua resistenza - nonostante questo comporti valutazioni decurtate di almeno un punto, in base ai miei criteri di valutazione (e qui torno a interrogarmi su quali attori dell’informazione siano così autorevoli e potenti da contrastare in maniera tanto efficace argomenti di persuasione che a me, antica, sembrano inoppugnabili e persino l’unica cosa cui sembrano tenere veramente gli studenti: il voto).

Altri fanno una fatica enorme, nonostante si rendano conto di quanto sia importante.

Questo problema, temo, sia causato dal cambiamento subito dall'insegnamento dell’educazione tecnica nelle superiori di primo grado (medie): essendo una materia laboratoriale, una volta le lezioni erano tenute da due insegnanti in copresenza. Le mie erano bravissime e mi hanno fatto realizzare un centinaio di tavole in tre anni, più diversi lavori pratici. Se so nutrirmi in maniera equilibrata, inoltre, lo devo a loro. Parentesi nostalgica…

Ciniche considerazioni di bilancio hanno dimezzato il numero degli insegnanti. E un parossistico delirio quantitativo ha fatto lievitare il programma a dismisura. Con il risultato che gli studenti escono completamente confusi. Non imparando nulla, veramente, di quel programma pure così importante.

Problema due. Nonostante proponga spiegazioni vere e proprie, e non mi limiti a dare istruzioni su come vada eseguito il tale o il talaltro esercizio, i miei studenti, mediamente, tentano di imparare senza capire. Fallendo poi miseramente alle verifiche, che sono fortemente incentrate sul ragionamento e hanno una parte routinaria che non supera i tre quarti della verifica. Ma perseverando tenacemente nell’errore.

Problema tre. Si diceva del linguaggio e, ovviamente, in materie in cui il controllo linguistico è fondamentale, potete immaginare cosa possa accadere. Quando poi i linguaggi da integrare sono quattro: il linguaggio discorsivo (o connettivo), il linguaggio tecnico, il linguaggio simbolico e il linguaggio grafico... E così la benedetta competenza trasversale dell’argomentare – cuore pulsante di entrambe le materie che insegno – si tiene in piedi come Bambi sul ghiaccio…

Problema quattro. Durante le mie lezioni, generalmente, non è percepibile in maniera palese la mancanza di rispetto che vedo infliggere a non poche/i colleghe/i. In alcune classi non vola una mosca – quelle rare volte che è necessaria una spiegazione unilaterale da parte mia – o, più in generale, tutti seguono e partecipano nelle fasi di lezione dialogica. Inoltre posso affidare il lavoro a loro (e quindi aprire ampi spazi di didattica laboratoriale), certa che lavoreranno sul serio.

Però, una volta usciti dall’incantesimo, qualcosa o qualcuno li persuade che quel che abbiamo fatto non era poi così importante, e la volta seguente torneranno almeno in parte resettati o nelle verifiche non troverò traccia di quel che abbiamo fatto assieme.

In parte, tendo a considerare questo fenomeno mancanza di rispetto. In parte, torno ad arrovellarsi su quale sia quel benedetto attore della comunicazione, così nefastamente potente, evocato in coda alla presentazione del problema uno…

***

A volte vengo a conoscenza dei motivi dei fallimenti didattici in cui incappo: la dolce fanciulla, cui accennavo nel post precedente, ha confessato che non credeva alle mie parole quando le dicevo dell’importanza del narrarsi i concetti come favole, per comprenderli appieno, ricordarli e saperli utilizzare. Dopo l’esito negativo di una verifica, e dopo aver letto l’articolo che ho linkato nel post precedente, si dice convinta. Vedremo se, poi, cambierà effettivamente atteggiamento.

I cambiamenti sono faticosi, si sa… 

 
Problemi generici, a scuola (aperti?) - 21 ottobre 2017 PDF

Lavorando ogni giorno a contatto con ragazze e ragazzi tra i 14 e i 18 anni, emergono diversi problemi, inerenti il loro stare a scuola e il loro rapporto con lo studio, che spero siano già oggetto di ricerche scientifiche serie. Mi limiterò quindi a elencare tali problemi  - commentandoli colloquialmente – sperando che qualcuna/o di voi mi indichi dove cercare risposte alle mie domande.

 
Qualche parola - 21 ottobre 2017 PDF

Quest'estate è stata catatterizzata da una campagna razzista feroce e aggressiva, culminata con l'ignobile accordo con la Libia.

Ecco una piccola bibliografia utile a chiarire alcuni degli aspetti della complessa quesione migranti e alcuni documenti che forniscono spunti di riflessione interessanti:

 
Epidemia di epatite A in Europa - 23/08/2017 PDF

Come potete leggere in questa circolare del Ministero della Salute, è in corso in Europa un’epidemia di epatite A. Detta anche epatite alimentare.

 
Senza parole - 07/07/2017 PDF

Condivido TUTTO di questo post di Chiara Peri che si intitola appunto "Senza parole".

 
Elementi di Analisi in Terza Liceo - 24/06/2017 PDF

Iniziare lo studio dell'analisi in terza liceo scientifico? normalmente è un argomento che si comincia ad affrontare in quinto!

 
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